Fomento de habilidades a través del juego
La forma más común de representar nuestra niñez en la mente es jugando, ¿cuántos juegos recuerdas que hacías cuando eras pequeño?
A partir del juego aprendemos a relacionarnos con los demás, diferentes formas de expresarnos y comunicarnos. Esta actividad de adapta de manera automática a nuestra zona de desarrollo actual, pues jugamos a lo que sabemos y sentimos. A partir del juego el niño expresa quién es, a partir del juego podemos conocerlo y encontrar hacia dónde se dirige su desarrollo. Los niños con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) son, antes que nada, simplemente niños por lo que no son ajenos a la actividad lúdica ni a la necesidad de relacionarse. En palabras de Rivière (1997): “No sólo tengo autismo. También soy un niño […] Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa”.
De acuerdo con Wing (1998), los niños con TEA “no desarrollan los juegos imitativos sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que los demás niños” (p. 54). Los niños con TEA imprimen en la actividad lúdica las deficiencias en la comunicación e interacción social, los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento; así como, en los casos que así se presenten, el déficit intelectual o el deterioro del lenguaje acompañantes. El juego está pintado de azul. La importancia del juego radica en que aparece en todo el espectro, así como que es de beneficio para todos los niños, por las sugerencias que se presentan pueden ser aplicadas para la atención educativa de todos los niños. Podremos adentrarnos en él para entender a nuestros niños, revisar la tintura que va pintando con los elementos centrales el juego en el autismo para reconocerla y, lo más importante, desvanecerla:
Teoría de la mente. La dificultad para atribuir estados mentales independientes a sí mismos y a quienes le rodean implican que no le es fácil predecir y explicar los comportamientos de los demás (Baron-Cohen, Leslie y Frith; 1985), por lo que en el juego tendrán dificultar de comprender su rol a partir de indicaciones no explícitas, así como para hacer representaciones mentales en los diferentes niveles, por lo que la realidad podría simplemente no ser representada en el juego (representaciones primarias) o tener un retraso en comparación con otros niños independientemente del nivel cognitivo y de lenguaje al no crear lo que podría ser (representaciones secundarias) y tomar en cuenta que están representando algo ficticio (metarepresentaciones).
Coherencia central. Al tener la habilidad para percibir partes o concentrarse en el detalle (procesamiento local) pero no así para percibir un todo (procesamiento global), se presentan dificultades en el reconocimiento de las expresiones de los demás, del uso de un juguete atendiendo a todas sus partes, de la relación de diferentes elementos de juego, entre otros.
Función ejecutiva. La dificultad para la anticipación y planificación de acciones para obtener un resultado tendrá implicaciones en el juego simbólico al requerirse utilizar diferentes objetos que puedan representar algo (juntar diferentes cajas para construir un castillo) y al realizar acciones que impliquen una reacción en los demás (como esconderse para espantar a alguien).
Atención conjunta. La dificultad para prestar atención al mismo objeto o actividad con otra persona, como respuesta o como iniciativa, implicará que los elementos o intenciones de juego de los demás sean difícilmente percibidas. El niño se puede centrar más en el objeto que en la persona que lo manipula.
Integración sensorial. Hay diferentes estímulos sensoriales que el niño busca, evita o no percibe durante el juego. Esto tiene implicaciones sobre los materiales y actividades que introduzcamos a fin de fomentar la interacción y atender una dieta sensorial sana.
Dentro del Protocolo en el Área de Comunicación y Lenguaje del Centro Estatal para la Detección y Atención del Autismo (CEDAA) del DIF-Veracruz, la primera sesión se observa al niño en el juego libre con los juguetes del salón observando la relación que establece con los materiales disponibles y con las personas que estamos en el aula. Con los niños que tienen un diagnóstico previo de TEA que ha permanecido después de diversas evaluaciones podríamos describir diferentes conductas en las primeras interacciones sin intervención terapéutica2:
Se acuesta o se sienta sin tomar los juguetes, regularmente con una muestra de baja energía. En ocasiones se observan conductas estereotipadas con el lenguaje o en los movimientos.
Puede realizar actividades académicas dentro del salón, pero jugar no es parte de su interés.
Llora o hace berrinche, se autoagrede, quiere salir, trepa en sus padres o los golpea, se escapa.
Deambula por el salón limitándose únicamente a no golpearse con las paredes en movimientos repetitivos y múltiples estereotipias, sin tomar los juguetes.
Toma los objetos que le llaman la atención o los que se le entregan y los manipula con los sentidos de forma estereotipada (los acerca mucho a los ojos, los chupa, los alinea, los lanza, los sacude, los gira o mueve sus partes, se golpea una parte del cuerpo con ellos…).
Busca una experiencia sensorial a partir de objetos, como el pasear sobre la silla giratoria, prender y apagar un juego que genera luces, tirarse dentro de una casita, acostarse en el piso.
Se lanza sobre los juguetes sin mediar pedirlos, pasa por encima de padres y maestro para tomarlos fijando la mirada en el objeto. En estos casos algunos niños las siguientes sesiones tomarán el mismo, mientras que hay otros que exploran variedad de juguetes. Es común que no quiera todo el juguete sino únicamente parte del mismo, intentando en ocasiones arrancar esa pieza o tomar una parte de un juguete de varias piezas sin tomar en cuenta las demás. Si no es satisfecha su necesidad surgen crisis.
Toma algunos personajes y les da atributos relacionados a la realidad, pero con torpeza. En lugar de hacer bailar al muñeca cuando la música suena la sacude, los animales no caminan sino que brincan golpeando fuertemente el piso…
Toma un juguete y no permite a otros niños o adultos que jueguen con ese mismo, si se le obliga a compartir llora o desiste.
Se emociona al ver los juguetes y repite de memoria el anuncio televisivo con el que lo conoció previamente.
Solicita por medio del lenguaje oral, llevando de la mano o mediante un sistema alternativo de comunicación que le pongan vídeos en la computadora. No muestra ese mismo interés por los juguetes.
Entra y pide mediante el lenguaje oral o un Sistema Alternativo de Comunicación un juguete o actividad de su preferencia de manera permanente y siempre será ese durante una gran cantidad de sesiones: crayones, tren, casa…
Para poder jugar con los juguetes de la cocina requiere que se le sirva agua de verdad en la taza y un bocado de comida en el plato.
Entra, toma o pide los juguetes y comienza a usarlos de manera aislada (sin relacionar la muñeca con el auto, sino que cada juguete es para algo diferente). En algunos casos comienza a decir los nombres de los juguetes mientras los muestra al adulto o puede decir los nombres si se le pregunta.
Utiliza los juguetes para simular las situaciones cotidianas (hablar por teléfono, comer, preparar la comida, pasear al bebé…). Puede utilizar escenarios, pero no se generan historias sino acciones aisladas.
Solicita juegos de computadora o juguetes interactivos, puede permanecer con ellos toda la sesión sin la participación de nadie más.
Juega y comparte la emoción con los adultos, así como búsqueda de relacionarse o invitar al juego, pero no así con otros niños de su edad que están alrededor.
Se involucra pronto o después de algunos minutos en el juego que realizan los adultos si este es divertido.
Participa en el juego con otros niños buscando ser el líder del mismo, es directivo. Puede comenzar a hacer negociaciones durante el juego pero manipulándolo a su interés.
En juegos de mesa quiere ganar y hace trampa de manera muy evidente. Se adelanta o impide el juego en los demás. Busca llamar la atención de manera muy insistente.
Solicita realizar juegos que no se le pueden permitir o contar con juguetes que no están presentes por ser cuestiones que no son propias para su edad (por ejemplo juegos con violencia). Puede también pedir cuestiones impropias, como llevarse los juguetes para usarlos en casa, no aquí, pero será muy extraño que se los lleve sin permiso.
No desea jugar, sino conocer y exponer. Encuentra en el adulto una posibilidad de ser escuchado en sus interminables monólogos y sabe que es el agente que puede darle acceso a Internet, libros y vídeos de los temas que le interesan.
En un patio convencional de escuela que cuente con unos cuantos juegos, unas cajas y tablas podremos ver a los pequeños construyendo estructuras, haciendo trazos en el piso y coordinándose con la observación de los demás o mediante la negociación utilizando el lenguaje para jugar a la casita, generar una historia de piratas o cualquier actividad casi impredecible, motivada muchas veces por experiencias recientes. Se trata de niños sin los déficit centrales que se presentan en el TEA, es un juego transparente. Para seguir comprendiendo el juego pintado de azul partiremos de la explicación de la condición de los niños con TEA en la interacción social y el juego simbólico, motivo del artículo, relacionándola con las implicaciones que tiene en su participación lúdica.
Conforme a lo indicado por Wing (1998), las deficiencias en la interacción social de los niños con TEA podrían separarse en cuatro grupos que no tienen límites muy claros entre sí:
El grupo aislado. “Los que están socialmente aislados se comportan como si los demás no existieran. No acuden cuando les llamas, no responden si les hablas, sus rostros pueden estar vacíos de expresión, excepto cuando estallan en un acceso de rabia, pena o alegría. Miran a través o detrás de ti, dirigiéndote ocasionalmente una rápida mirada de soslayo, se pueden apartar si les tocas, no te rodean con los brazos cuando les abrazas y pueden pasar por tu lado (o por encima de ti si estás sentado en el suelo) sin detener su carrera. Si quieren algo que no pueden alcanzar, te agarran el dorso de la mano o el brazo, sin colocar su mano dentro de las tuyas y sin mirarte, y te empujan para que alcances con la mano el objeto que desean o para que lleves a cabo una acción, como girar el pomo de una puerta. Una vez conseguido el objeto, te ignoran de nuevo. No muestran interés o sentimiento si tú sufres o estás triste. Parecen apartados, en un mundo suyo, completamente absortos en sus propias actividades sin objetivo. Sin embargo, como niños, la mayoría de ellos responden al juego de las peleas. Cuando se les hacen cosquillas, se les columpia, se les hace rodar por el suelo o se les persigue pueden reír con gusto y mostrar gran placer. Pueden incluso mirarte a los ojos e indicarte que quieren que continúes. En estas situaciones, los niños parecen felices y sociables, como si no pasara nada malo. En el momento en que se acaba el juego, vuelven a aislarse una vez más” (p. 45). La única forma de encontrar la atención de Irma3 es ponerle los vídeos que le gustan y ser el agente que puede darle acceso a ellos, de otra forma me evitará o ignorará durante la sesión. En el juego todavía es muy difícil adentrarse con ella.
El grupo pasivo. “Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la interacción social. Pueden tener un contacto ocular pobre, como el grupo aislado, pero es más probable que sostengan la mirada de la gente cuando se les recuerda que lo hagan. Debido a que durante la niñez están predispuestos y deseosos de hacer lo que se les dice, a los otros niños les gusta con frecuencia jugar con ellos.” (p. 46). Dante juega al futbolito conmigo y recuerda que para que lance nuevamente la pelota me debe decir “lanza la pelota” mirándome a los ojos, si hago una pausa lo recuerda y me busca la mirada, lo que comenzó a generalizar en diversas actividades y ambientes siendo en un principio su mirada a las personas como la de aquél que mira al sol directamente y le lastima (se descartaron otras condiciones que afectaran su vista).
El grupo “activo pero extraño”. “Los niños […] de este tipo realizan aproximaciones activas a otras personas, normalmente a los cuidadores más que a sus compañeros de la misma edad, pero lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para continuar una y otra vez con las cosas que les interesan. No prestan atención a los sentimientos o a las necesidades de las personas a las que se dirigen. Algunos tienen un contacto ocular pobre, pero normalmente el problema es el momento de establecer y romper el contacto ocular, más que la evitación. A menudo fijan la mirada demasiado intensamente y demasiado tiempo cuando están hablando con o más bien a otros. Sus aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar físicamente a la otra persona, casi siempre con demasiada fuerza. Se pueden volver difíciles y agresivos si no se les presta la atención que exigen. En la infancia, pueden ignorar a los niños de su misma edad o bien comportarse agresivamente hacia ellos” (P.p. 46-47). Irán Alfonzo toma por un momento los autos, pero después un farol de la carretera en miniatura le sirve para hacer un sonido con el borde de la madera. Busco introducirme a su juego de juguetes que produzcan una sensación de movimiento y sonido, a partir de ello me observa más y no se la aleja. Tal vez no sea necesario que le recuerde que me mire a los ojos pero sólo lo hace cuando hay un intervención terapéutica de este tipo. Lo peculiar es cómo se acerca demasiado a mi rostro y haciéndole un ángulo, abriendo mucho los ojos. Hay dos niños que cuando se acercan presionan su barbilla contra mi cuerpo, otro te huele, Otelo te pregunta cómo es tu casa, Genaro toma los gafetes de los terapeutas buscando que digan “Soy yo, sí soy yo”, uno jala del pelo a las niñas esperando que lloren, entre otras formas de iniciar la interacción.
El grupo hiperformal, “pedante”. “Se desarrolla en los que son más capaces y tienen un buen nivel de lenguaje. Son excesivamente educados y formales en su conducta. Tratan con todas sus fuerzas de comportarse bien y se manejan ciñéndose rígidamente a las normas de la interacción social. En realidad no comprenden estas normas y tienen dificultades especialmente en adaptarse a las sutiles diferencias de comportamiento que se esperan en situaciones diversas y a los cambios que se presentan con el tiempo. Pueden cometer errores debido a esta falta de comprensión real” (p. 47). Rodrigo siempre llegará a saludarte con un “buenos días” mientras sonríe y te mira al rostro, es posible que te mencione sobre el último premio que le han entregado, los libros que está leyendo o que le gustan tus “zapatillas deportivas”, expresión no utilizada en México pero que ha leído en documentos españoles y que, por sus dificultades en la pragmática, no ha llegado a reconocer como fuera de lugar. Se dificultan con él los juegos de mesa o de equipo donde debe comprender y atender reglas que no estén explícitas.
De acuerdo con Parten (1932), quien es pionera en la observación del juego de los niños y se retoma por gran cantidad de autores, los estadios en el juego infantil respecto a la relación con los demás son:
Desocupado. El niño no participa en el juego, sólo observa.
Solitario. El niño mantiene el foco únicamente en su actividad.
Espectador. El niño manifiesta de alguna manera que está enganchado con el juego de los demás pero no participa: observa, mueve sus manos, platica sobre ese juego.
Paralelo. Juega de manera separada pero de alguna manera está involucrado modificando su juego conforme lo que los demás realizan, imitando acciones…
Asociativo. Las actividades que realizan son con un interés en lo que los demás juegan pero no se coordinan.
Cooperativo. Hay roles asignados que cada uno sigue para que el juego fluya.
Pugmire-Stoy (1996) indica que hay un tipo de juego que se manifiesta de manera frecuente cuando existen trastornos en el desarrollo: el juego socializado con adultos que se presenta después del juego solitario. En el caso de los niños con TEA podríamos considerar esa categoría; sin embargo, después del juego solitario nuestros niños no necesariamente socializan con adultos sino también con niños más pequeños que se ajusten a sus demandas u otros niños de su edad que se han acostumbrado a ajustarse a su juego (regularmente sus hermanos, inclusive gemelos). Así, el estadio que se puede agregar sería socializado con personas que se ajustan a su juego.
Otra adecuación que podemos realizar es respecto al estadio desocupado, ya que hay un momento previo que es muy marcado e importante en los niños con TEA y es en el que el juego no se presenta a pesar de frente a él se realicen actividades que serían muy atractivas para otros niños, simplemente una no participación en el juego. En el juego solitario podemos ver también aquél en el que requiere que otro le apoye para realizarlo, invitando únicamente a que se detone una acción, como lanzarle un auto o pelota. Por último, en el juego cooperativo existe una tendencia a ser el líder que asigna los roles cuando hay claras dificultades de seguir a los demás.
Podemos identificar, a manera de resumen, los siguientes estadios en el comportamiento del juego del niño con TEA en relación con los demás:
No participa.
Desocupado.
Solitario.
Solicita apoyo para iniciar una acción de su juego.
Socializado con personas que se ajustan a su juego.
Espectador.
Paralelo.
Asociativo.
Cooperativo directivo.
Cooperativo.
En la evolución del juego según Piaget, puede dividirse en sensoriomotor, simbólico y de reglas. A partir del aporte de diversos autores respecto a la evolución del juego y conforme a la participación que hacen del mismo los niños con TEA, se proponen las siguientes etapas:
Juego funcional o de ejercicio. “Algunos nunca tienen ningún tipo de juego imitativo. Manejan los juguetes y otros objetos simplemente por las sensaciones físicas” (Wing, p. 54). Estos niños operan desde los estímulos que el entorno les provee y, por lo tanto, los juguetes que buscan son aquellos que producen sensaciones de luz, sonido, movimiento. Este juego funcional o de ejercicio que pertenece a un desarrollo normal dentro del estadio sensoriomotor suele permanecer en edades más avanzadas en niños con TEA. Al realizar esta actividad se podrán obtener beneficios relacionados con la interacción social con el adulto que participa con él al guiarle a diversas manifestaciones de las sensaciones con el juego o al brindarle los materiales. Leonardo Ernesto llega acompañado de sus padres a mi salón. Ingresa de la mano de su papá, a quien le informo que quiero observar a su hijo respecto a la reacción con muchos juguetes que he puesto a su disposición: una cocina, un bebé en su carriola, herramientas de mecánico, tocador, trenes y otros medios de transporte en una mesa de juego, una ciudad con autos, más trenes… A diferencia de una niña que en ese momento se asoma temerosa por la ventana y que en sus ojos se manifiesta un gran deseo de entrar a jugar con todo ello y del niño que ayer le preguntaba a su mamá que cuándo le tocaría entrar a ese salón, Leonardo se muestra vacío en su expresión, va de un lado a otro y sonríe de manera hueca, sin que quiera comunicarme algo con ello. No puedo saber qué quiere, porque no se me acerca a pedir nada que esté fuera de su alcance ni toma lo que sí está. Entonces va a mi silla giratoria y se sienta, lo que aprovecho para comenzar un juego de llevarlo a un lado y otro, después darle giros y hacia atrás. Para ello, en todo momento he esperado, para continuar el juego, que él realice una reacción hacia mí, lo que hace haciendo un ruido parecido a un “ah” y volteando hacia donde estoy, o en otros momentos va por mí y me toma de la mano, pero yo espero ese sonido antes de hacerlo de nuevo. Como referencia puede indicarse que un niño neurotípico de seis meses de edad ya busca al adulto con la mirada para que le ayude a continuar un juego que ha terminado.
Presimbólico. “Algunos llegan a la etapa de utilizar objetos, incluso juguetes en miniatura, con propósitos obvios, como barrer con una escoba de juguete o mover trenes por una vía” (Wing, p. 54). La transición del juego presimbólico al simbólico es muy difícil observar, pues las acciones de una etapa y otra aparecen y desaparecen en el juego, pero puede aplicarse entonces el criterio de la cantidad de ayuda que se requiere, siendo la aparición espontánea y sin ayuda un elemento que indique la cercanía a lo simbólico. José Andrés de manera errática tomaba los carritos y los llevaba por las calles de la ciudad en miniatura, me acompañaba en ocasiones cuando yo lanzaba uno por una pendiente, se separaba e iba por otros juguetes o a tocar los instrumentos, fue a ponerse un casco y yo me puse uno similar, no se desarrollaba un juego, estaba explorando. En un momento tomó al bebé para pasearlo en la carriola y la mamá se quedó sorprendida, nunca había observado eso, yo comencé a hacer un sonido de llanto y pronto él tomó la mamila para dársela, yo le agité unas llaves de juguete al bebé para calmarlo y él también, generando entonces un juego en relación al bebé. No hay bebé en su casa, por cierto, por lo que todo ello tuvo que verlo en algún lado pero le ha llamado la atención lo suficiente como para ser capaz de representar esa realidad y asumir roles. Cabe decir que en su primera sesión, hace más de un año, su caso era muy complicado, sólo entraba y lloraba haciendo berrinches en los que se golpeaba la cabeza muy fuerte o se lanzaba contra la pared.
El juego simbólico estereotipado. “Otros pueden llevar a cabo algunas secuencias complejas de juegos de este tipo, pero no representan historias imaginativas. Algunos de los niños más capaces presentan más evidencia de lo que pudiera parecer imaginación. Representan una secuencia de acontecimientos que ellos han inventado. Esto parece convincente al principio, pero una observación prolongada muestra que siguen la misma secuencia una y otra vez, sin ningún cambio. […]. Otro tipo de conducta a la que se dedican algunos niños, que parece ser imaginativa, es el desempeñar el papel de un personaje, copiado a veces de la televisión o de un libro” (Wing, p. 54). Así, algunos niños al presentarles máscaras de personajes se las pondrán y harán representaciones, o hablarán como diferentes personajes que han visto en televisión dentro de una historia. Este tipo de juego será una manifestación de los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento que se presentan en todos los niños con TEA. Esto tendría un equivalente respecto a la etapa de Conformidad mencionada por Piaget (1932), donde se aprende cómo se juega pero no se puede imaginar que el juego puede realizarse de otra forma. En una ocasión a Gonzalo Alberto le presenté un juego de una ciudad que tiene vías con puentes y muchos vehículos, así como una granja, hospital, estación de bomberos, aeropuerto, una montaña con una grúa que eleva piezas del mismo juego, un lago con una lancha y otros elementos. A él le gustó mucho, se dirigió hacia ese juguete en cuanto lo vio. Comenzó a mover los autos sobre las vías, subiendo también los que no lo estaban, unos los colocaba delante de otros, modificaba el orden hasta que llegó el momento en que había tres filas de autos sobre las vías en diferente lugar, las cuales avanzaban siempre de la misma manera: el primer auto adelantaba entre 30 y 50 centímetros, lo seguía el segundo y sucesivamente hasta formar de nuevo la fila en otro lugar. En un momento dos filas se juntaron y luego las tres en el transcurso de media hora, el orden no variaba más. Coloqué, en algún momento, el avión sobre las vías también, ya que tiene ruedas y encaja perfecto, pero en cuanto lo vio entonces lo colocó de nuevo en el lugar que estaba cuando él llegó. En algunos momentos aparecía ecolalia usando la palabra “restaurante” sin intención. Cuando yo indicaba que había algo sobre las vías como “se cayó un auto”, “hay otro bajo el puente”, él ejecutaba una acción relativa a ello. Nunca me volteó a mirar ni compartió el juego conmigo, sonreía todo el tiempo. Una cuestión interesante es que Javier, quien menciono en el siguiente tipo de juego, también alineó en una ocasión los autos en la misma forma y lugar, pero puso una vaca enfrente y al preguntarle por qué estaban alineados los autos tenía respuesta: había mucho tráfico porque la vaca se atravesó al querer ir a tomar agua.
El juego simbólico. Si bien Wing indica que los “placeres de la imaginación creativa de la niñez les están negados a las personas con autismo, y así les va en la vida adulta” (Wing, p. 55), no podremos ser tan determinantes a partir de lo que hemos observado en el CEDAA. Cuando Javier y Rodrigo se encontraban jugando un día conmigo llegamos a meternos a la casa, bueno, ellos se metieron porque yo no cabía pero metí mi cabeza por la ventana. Entonces se asociaron en torno a una pequeña cocina que estaba ahí y “preparaban” algunos alimentos que me invitaban a probar, yo les dije que esa no era una cocina, sino los controles de una nave espacial y que estábamos por despegar agitando entonces la casa. Se escucharon los gritos de entusiasmo. Ellos no necesitaron más pistas, comenzaron a generar un juego creativo en el que combinaban aspectos que seguramente han conocido por películas y videos pero que no pudiéramos por ello indicar que no era imaginativo y creativo porque ¿acaso la mayoría de nosotros no obtuvimos información de lo que hacen los astronautas de la misma manera que ellos? Ellos no recrearon una película, generaron una historia donde exploraban el patio y hacían cosas de astronautas y otras que nunca había visto hacer a una persona en el espacio. El juego era auténtico, original. De acuerdo con Sigman y Capp (2000, p. 48), los niños que presentan TEA con comprensión lingüística altamente desarrollada pueden utilizar mayores representaciones y, por lo tanto, el uso de símbolos les permite generar de manera proporcional mayor juego simbólico. En los estudios realizados Baron-Cohen (1987) al analizar la producción espontánea del juego de simulación, se informa de una frecuencia más baja de juego de ficción en los niños con autismo que podría reflejar un déficit en la teoría de la mente (Leslie, 1987), así como que mientras su comprensión del lenguaje fue más alta demostraron mayor integración al juego y este fue más funcional y con características de juego simbólico mayores (Ungerer y Sigman, 1981).
El juego de reglas. Según Wing algunos niños “llegan a un nivel en el que pueden practicar […] juegos de mesa, como los dados o el juego de la oca. Algunos de los más capaces aprenden a jugar al ajedrez y lo hacen bien debido a su excelente memoria visoespacial” (p. 167) pero los “problemas surgen en los deportes de equipo en los que tienen que coordinar sus movimientos con los de otros” (1998, p. 61). Encontramos entonces que las limitaciones en el juego de reglas estarán determinadas por la capacidad de atender a las demás personas, no a las reglas en sí (a menos que haya un déficit en el lenguaje comprensivo). Siempre he visto que el béisbol resulta todo un reto para nuestros niños. En un desarrollo típico el juego simbólico se presenta previo al de reglas por las diferentes implicaciones del desarrollo intelectual y de lenguaje involucradas en ello. Esta condición en el juego en los niños con TEA está determinada por las deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos.
Es importante aclarar que los estadios mencionados no son estáticos, sino que el niño transita de uno a otro durante la sesión, en ocasiones presentándose de forma muy sutil o breve.
